Digital storytelling i engelskfaget. Del 2

«Blir det læring av slikt da?»

av Anita Normann, Charlottenlund ungdomsskole

Når elevene jobber med digital storytelling, må de lese, skrive og snakke engelsk samtidig som de arbeider med digitale verktøy. Hva synes de selv om denne arbeidsmetoden – og hva lærer de av den?

Digital storytelling i engelsk – elevrefleksjoner
Selv om mange lærere etterhvert har tatt i bruk ulike former for digitale, sammensatte tekster som en arbeidsmåte for elevene sine, er likevel digital storytelling (DST) trolig fortsatt på introduksjonsstadiet i undervisningssammenheng i Norge. På Charlottenlund ungdomsskole er imidlertid DST godt etablert som en sjanger og et uttrykk som elevene i større eller mindre grad jobber med i alle tre årene. (Les mer om dette i del 1 av artikkelen.)

(Ill. fra Flickr-brukeren visual.dichotomy)

DST ble ikke primært utviklet for skolebruk, men som et uttrykksmiddel for enhver som vil fortelle en historie ved hjelp av egen stemme og personlige bilder. Hva elever selv syns om bruken av digital storytelling i skolesammenheng har vi så langt hatt lite kunnskap om. I forbindelse med masterstudiet mitt i didaktikk for engelsk og fremmedspråk intervjuet jeg en gruppe elever i 9. klasse bl.a. om hvordan de opplevde å lære engelsk gjennom å lage digitale fortellinger.  Elevene ga tydelige og nyttige tilbakemeldinger som jeg mener kan bidra til å forbedre klasseromspraksisen i arbeidet med digitale fortellinger. Elevene fortalte både om hvordan det var å jobbe med utviklingen av grunnleggende basisferdigheter i engelsk ved hjelp av DST og på hvilken måte DST påvirket den måten de utviklet og dokumenterte temakunnskaper på.

Utvikling og dokumentasjon av ferdigheter
Jeg har valgt å dele elevenes refleksjoner knyttet til DST for å jobbe med basisferdigheter inn i tre underkategorier: Muntlig bruk av språket, skriftlig bruk av språket og utvikling av digitale ferdigheter.

Muntlig bruk av språket
Alle elevene i utvalget så på DST som en god og effektiv arbeidsmåte for å fremme utvikling av muntlige ferdigheter. De nevnte særlig at arbeidet med DST i engelsk ga dem mulighet til å forbedre uttale og intonasjon. Dette ble begrunnet med at DST er en måte å jobbe på som gir dem tilgang på verktøy slik at de kan lytte til egen uttale, noe som gjør det enklere for dem å forstå hvor og hvorfor de bør forbedre seg.

Selv om det å høre seg selv snakke engelsk er det som mange elever liker minst med et DST-arbeid, ser de likevel nytten av å gjøre det. I følge elev Lukas klarer han til og med å forbedre sin egen uttale alene, uten hjelp fra lærer eller medelever, når han jobber med DST: « Du oppdager nemlig hvordan du selv høres ut når du snakker engelsk.» Medelev Dina gjorde en motsatt oppdagelse: «Jeg er faktisk ganske fornøyd med den måten jeg snakker engelsk på, og jeg var ikke klar over dette før vi begynte å jobbe med DST.»

Flere av elevene som ble intervjuet nevnte dessuten DST som en alternativ og god måte å både praktisere og dokumentere muntlige ferdigheter på for elever som av ulike årsaker ikke liker å framføre på engelsk. Sjenerte elever foretrakk for eksempel DST framfor en muntlig presentasjon med PowerPoint. Dette fordi den muntlige delen i et DST-arbeid kan gjøres ferdig og nærmest «godkjennes» av eleven selv på forhånd. DST oppleves dermed som en positiv arbeidsmåte i forhold til å utvikle selvtillit i muntlig bruk av språket.

Skriftlig bruk av språket
Blant de elevene som ikke var særlig glad i å skrive på engelsk var det likevel flere som syntes at det å skrive et manus til en digital fortelling var overkommelig. Dette er nok knyttet til at vi opererer med en manuslengde på rundt 150-300 ord, noe som oppleves som en ganske kort tekst sammenlignet med andre sjangre elevene jobber med i faget.

De skriveglade elevene delte seg i to grupper. På den ene sida har vi de som mente at DST var dårlig egnet til å utvikle skriftlige basisferdigheter i engelsk. Begrunnelsen var at tekstene «måtte være så korte», noe som gjorde dem overfladiske og dårlig egnet til både å vise fram språklig kompetanse og faglig innsikt om et tema. På den motsatte sida finner vi de skriveglade elevene som mente at nettopp fordi manuset til en digital fortelling skulle være såpass kort som opptil 300 ord, krevde dette enda mer av elevene i forhold til valg av ord og evne til god setningsformulering. Sistnevnte gruppe så derfor på manuslengden som en ekstra faglig utfordring og ikke som en begrensning.

Utvikling av digitale ferdigheter
Eleven mente at DST-arbeid ga dem en faglig god måte å jobbe med utvikling av digitale ferdigheter på innenfor engelskfaget. Redigeringsfasen ble nevnt som ett eksempel. I tillegg snakket flere av elevene om arbeidet med å formidle sin historie gjennom bruk av bilder. Elev Dina mente hun hadde utviklet seg på bruk av visuelle modaliteter siden opplæringa i 8.klasse:

Jeg syns nå at det blir så rotete og usammenhengende hvis du bruker visuelle effekter hele tida. Personlig liker jeg å ha det enkelt og å bruke effekter bare dersom det er noe jeg ønsker å understreke eller gjøre et poeng ut av, nærmest som et litterært virkemiddel.

Medelev Isak hevdet interessant nok at det i et DST-arbeid ikke var maktpåliggende å ha et fullt utviklet skriftlig manus. Dette fordi historien også kunne fortelles gjennom bruk av visuelle og auditive modaliteter, altså bilder og effekter på den ene sida og musikk eller andre lydkulisser på den andre sida. For Isak er DST en spennende arbeidsmåte nettopp fordi den innbyr til formidling også gjennom bruk av bilder og musikk.

Et annet eksempel er 14-åringen Iris som var opptatt av å  bruke bilder som mer enn bare til pynt eller illustrasjon til det hun forteller. Iris er på et avansert nivå når det gjelder å bruke bilder metaforisk og utfordrer seg selv til å bruke bilder som både utdyper og utvider det hun forteller om. Hun er et eksempel på at denne aldersgruppa, selv om de er uten faglig medieskolering, likevel innehar mye taus kunnskap om bruken av ulike modaliteter. DST som arbeidsmåte i skolen kan derfor bidra til å  bygge bro mellom elevenes skolearbeid og mange av deres utenomskolske aktiviteter på hjemmefronten, særlig når det gjelder det digitale aspektet.

Utvikling og dokumentasjon av temakunnskaper
Mange av elevene mente at DST var godt egnet til også å jobbe med utvikling av temakunnskaper innenfor engelskfaget. Historiske tema og litteratur ble særlig framhevet som kunnskapstema som passet godt til et engelsk DST-arbeid. Noen hevdet derimot at ethvert DST-arbeid betød «mye arbeid og et dårlig resultat» og begrunnet dette med tekniske problemer som kunne oppstå, samt at et DST-manus ikke ga rom for å gå i dybden.

Flere av elevene som ble intervjuet kom dessuten inn på muligheten til å vise personlig refleksjon i en digital fortelling. Evne til selvstendig refleksjon er jo nettopp et viktig kriterium i mye av skolens vurderingsarbeid. Det er derfor interessant å se at elever finner ulike muligheter til å vise egenrefleksjon i et DST-arbeid. Manuset/lydopptaket nevnes som én innlysende måte å gjøre det på, men noen nevner i tillegg at man kan få fram sine personlige tanker om temaet gjennom valg av bilder og bruk av musikk.

En av guttene sa følgende: «Ettersom vi skulle lage en digital fortelling i tilknytning til den romanen vi leste i engelskklassen måtte jeg reflektere mer over innholdet. Pga. dette både lærte jeg og forsto jeg også mer av det boka handlet om.» Denne eleven gjorde dermed en direkte kobling mellom økte kunnskaper om selve temaet og sine egne, personlige refleksjoner. Samme elev hadde også en annen interessant kommentar knyttet til viktigheten av å vise egne refleksjoner i fortellinga si: «En digital fortelling med mye informasjon blir kjedelig å se på, men en fortelling der jeg viser kritiske aspekter og mine personlige refleksjoner blir mer interessant for publikum.»

Hvordan forbedre egen praksis?
Når jeg sammenfatter elevenes tilbakemeldingene og holder disse opp mot mine egne mangeårige lærererfaringer med DST-arbeid i skolen, vil jeg si at det er tre områder som naturlig peker seg ut for å oppnå en forbedret praksis på dette området: Færre, men grundigere DST-prosjekter; tydelig kontekstualisering; klargjøring av hva som skal vurderes.

Færre, men grundigere DST-prosjekt
Selv om noen elever (men dog et  mindretall i mitt materiale) mente at det å arbeide med DST påvirket motivasjonen deres positivt, syntes de likevel at faglærerne i perioder for ofte la opp til DST som en arbeidsmåte i de ulike fagene. Da sank motivasjonen for arbeidet, på tross av at disse elevene i utgangspunktet ble motivert av å jobbe med DST. Dette styrker tanken om færre, men kvalitativt bedre DST prosjekt.

Den viktigste faktoren for å oppleve økt motivasjon i læringsarbeidet var i følge elevene variasjon i arbeidsmåter, og de mente at DST nettopp kan bidra til dette. Elevene opplever DST som en alternativ måte å jobbe på, sammenlignet med mer tradisjonelt fagarbeid,  samtidig som arbeidsmåten i seg selv inneholder varierte arbeidsfaser. Samtidig understreker de altså at heller ikke denne arbeidsmåten må brukes for ofte, eller brukes uten at den er både begrunnet og gjennomtenkt.

Å jobbe grundig med et DST-prosjekt tar tid. Elevene skal gjennom mange ulike faser i arbeidet. For å unngå at det blir et for stort fokus på de rent tekniske sidene, noe som igjen vil kunne bidra til at DST blir oppfattet mer som en happening enn som en god læringsaktivitet, vil jeg i framtida velge nøye ut hvilke tema innenfor faget engelsk som skal arbeides med som et DST-arbeid. Kvalitet betyr her mer enn kvantitet. Jeg tror dessuten at elevene selv vil oppleve det som både positivt og mer læringsstøttende  dersom vi kan jobbe over litt lengre perioder med hvert prosjekt, samt gi mer veiledning i alle faser av prosessen.

Tydelig kontekstualisering
Kun få av elevene mente at de oppnådde et bedre læringsutbytte av å jobbe med DST sammenlignet med andre arbeidsmåter i faget. Flere av dem reflekterte derimot over sammenhengen mellom på den ene sida en god faglig innramming og kontekstualisering av storytelling-arbeidet, og på den andre sida det å få til et godt faglig resultat. En grundig kontekstualisering er viktig av minst to årsaker: For at elevene skal lære temakunnskaper gjennom å bruke DST som arbeidsmåte, må de først sette seg godt inn i temaet og skaffe seg en overordnet forståelse. Dernest vil kontekstualiseringa fungere som et grunnlag for  elevenes arbeid med å utarbeide manus til sine digitale fortellinger. Mange av mine ungdomsskoleelever ser gjerne at et slikt nødvendig forarbeid er styrt av læreren.

I skolen er det selvsagt alltid viktig å kontekstualisere elevenes læringsarbeid. Jeg vil likevel hevde at en strukturert kontekstualisering er spesielt viktig når elever skal bruke ny, digital teknologi som en del av arbeidet med et tema. I motsatt fall kan læringsarbeidet ende opp med å bli rent instrumentalistisk, noe som igjen kan resultere i en fragmentert læring av temaet.

I den engelskklassen der min datainnsamling ble gjennomført jobbet vi først i 6 uker med studiet av en roman. De neste 4 ukene ble brukt på å utarbeide en digital fortelling der hver elev ikledde seg en karakter fra romanen og formidlet en digital fortelling ut fra denne karakterens ståsted, med utgangspunkt i bokas handling. Flere elever mente at det grundige felles forarbeidet, der vi bl.a. hadde lesesirkler og snakket  om hva som skjedde og om hva handlinga i boka gjorde med oss som lesere, var noe som gjorde det enklere for dem å utarbeide et eget manus. Elev Sara, som var ganske passiv i forarbeidsfasen, mente likevel at dette var nyttig for henne:

Jeg lærte mye av å høre på hva de andre mente og sa om det vi hadde lest, og dette hjalp meg til bedre å forstå det overordna temaet for den historien jeg etter hvert selv skulle utvikle til en digital fortelling.

Medelev Dina vektla også den betydninga kontekstualiseringa hadde for hennes egen læring: ”Hvis vi ikke hadde diskutert de delene av boka sammen på forhånd kunne jeg kanskje ha trodd at de ikke var så viktige.” Dette kan også forstås slik at elevens læring utvikles i samarbeid med medlever og med lærer. Det å lære med og fra andre blir dermed en viktig del av hele kontekstualiseringa og av prosessen som skal føre fram til den digitale fortellinga.

Klargjøring av hva som skal vurderes
I tillegg til færre, men mer gjennomtenkte DST arbeid med en enda grundigere kontekstualisering, slik elevene etterlyser, har jeg selv erfart at vurderingsaspektet er et område som med fordel kan klargjøres tydeligere. I forkant av hvert DST-arbeid må det avtales med elevene hva som skal vurderes, og her er både spørsmålene og mulighetene mange.  Noe av det jeg har reflektert over knyttet til vurdering er bl.a.:

  • Hvordan skal vi vurdere innholdet når DST brukes som et digitalt verktøy for å utvikle elevenes muntlige ferdigheter?
  • Kan vi noen ganger kun vurdere det muntlige aspektet ved en DST eller må vi alltid vurdere hele det ferdige produktet under ett?
  • Hvordan bruker vi elevenes manus? Som et eget skriftlig arbeid eller skal vi overhodet ikke se på det eleven har skrevet, men kun forholde oss til den ferdige digitale fortellinga?

Det finnes egentlig ingen riktige svar på disse spørsmålene. Det viktige er bare at vi som lærere tenker gjennom det på forhånd og avtaler med elevene våre. Selv om det å jobbe med DST tar noe mer tid enn når vi jobber mer tradisjonelt, så kan likevel ett DST-prosjekt gi mange vurderingsgrunnlag i faget, dersom det er ønskelig. Akkurat det er et viktig moment å ta med seg.

«DST er som et Kinderegg»
Elevenes refleksjoner rundt et DST-arbeid i engelsk samsvarer godt med min egen erfaring. Digital storytelling kan absolutt være en god måte å jobbe med utvikling og dokumentasjon av muntlige og skriftlige kommunikative ferdigheter på. Dette fordi DST er en arbeidsmåte som tar opp i seg arbeidet med såkalte tradisjonelle ferdigheter, som det å lese, skrive og snakke, samtidig som man på en naturlig måte får jobbet med utvikling av digitale ferdigheter. DST bygger på den måten bro mellom tradisjonelle og såkalte «nye» ferdigheter.

Det å lære engelsk handler likevel om mer enn å utvikle sin kommunikative kompetanse. Elevene skal i følge LK-06 i tillegg lære seg gode måter å lære språket på,  og de skal lære spesifikke tema knyttet til kultur, samfunn og litteratur i engelskspråklige land og i Norge. Elevens metarefleksjoner har tydelig vist at de selv ser mange muligheter for læring innenfor et DST-arbeid i engelsk, også knyttet til temalæring. En eventuell frykt for at dagens unge kun oppfatter bruken av DST som ren instrumentalistisk læring er dermed ubegrunnet.  Som elev Dina sa:

DST er som et Kinderegg. Du får tre ting på én gang. Du bruker engelsken din. Du jobber med et tema og du lærer av prosessen underveis.

Samtidig er det mitt ansvar, som lærer, å legge til rette for at læringsprosessen blir best mulig, i alle faser av arbeidet. Her tror jeg elevenes tilbakemeldinger vil være et godt bidrag for å påvirke egen praksis i positiv retning.

Anita Normann har jobbet med digital storytelling i skolen siden 2003, og har også kurset elever, lærere og lærerutdannere i digital storytelling. Hun skrev master i didaktikk for engelsk og fremmedspråk ved Program for Lærerutdanning ved NTNU (2011) om  elevers refleksjoner rundt læringspotensialet når de jobber med digital storytelling i engelsk. Denne masteren finner du som pdf fra NTNU her.

Hun er bidragsyter i antologien Digitalt fortalte historier (kommer på Cappelen Damm i mai 2012), og var også medforfatter av boka Jakten på ungdommens skole (Universitetsforlaget 2003).

Første del av artikkelen, Idéer for elevarbeider på ungdomsskolen, finner du her.