Idéer for elevarbeider på ungdomsskolen

Av: Anita Normann, lærer ved Charlottenlund ungdomsskole, Trondheim.

Alle skoler har i dag teknologien som trengs for å la elevene få jobbe med digital storytelling. Uttrykket er nytt, men inngår i en lang tradisjon. Så langt tilbake som vi vet, har folk formidlet historier til hverandre. Ved Charlottenlund ungdomsskole har vi jobbet bevisst med å utvikle elevenes ferdigheter i denne nye formen for fortellinger.

Det engelske begrepet digital storytelling oversettes på norsk både til digital fortelling og digital historiefortelling. Det sistnevnte begrepet rommer imidlertid mer enn bare det ferdige produktet, for der blir prosessen også viktig. Digital storytelling er både en arbeidsmåte i skolen og et utmerket uttrykk for å dokumentere og formidle kunnskaper.

Siden 2003, da jeg for første gang fikk høre om digital storytelling, har alle mine elever fått opplæring i denne måten å jobbe på og de har prøvd ut arbeidsmåten i flere fag. I en serie på to artikler skal jeg dele mine erfaringer rundt bruken av digital storytelling i engelskundervisningen. Denne første artikkelen presenterer konkrete idéer, mens jeg i den neste artikkelen kommer til å drøfte både egne og elevers refleksjoner rundt læringspotensialet i digital storytelling – eller DST som vi ofte kaller det for ved skolen vår.

Å lære gjennom å formidle til andre
Ved Charlottenlund ungdomsskole bruker vi postulatet «Eleven på toppen av læringspyramiden» som en metafor for å si noe om vår vektlegging av eleven i formidlerrollen. Vi tror elevene selv lærer mye gjennom de nødvendige forberedelser der stoffet skal bearbeides og omformuleres, og vi ønsker at de skal lære seg mange måter å formidle på.

For å forsterke elevenes muligheter til faglig utvikling gjennom reformulering og kunnskapsdeling har vi utviklet en spesifikk årstrinnsmodell. Denne handler i korte trekk om at det i 8.klasse er et hovedfokus på verktøyopplæring i de ulike uttrykkene som kan brukes for å formidle kunnskaper. I 9.klasse skal elevenes uttrykkskompetanse forsterkes gjennom at de får anledning til å jobbe med spesifikke oppdrag. I 10.klasse er hovedfokuset på selvvalgte prosjekter, og elevene skal selv få avgjøre hvilke uttrykk de vil ta i bruk for å presentere det de har lært i disse prosjektene. Skolens arbeid med digital storytelling følger denne modellen. Her er noen eksempler på hva vi har gjort i henholdsvis 8., 9. og 10. klasse:

8.klasse – verktøyopplæring
I forbindelse med at vi skulle jobbe med temaet «Pets and Teddy bears» i 8. klasse, fikk elevene i oppgave å lage manus til en digital fortelling der de fortalte om et kjæledyr de har eller har hatt, evt. et kosedyr eller en spesiell leke fra barndommen. Dette skulle samtidig være deres opplæringsprosjekt i digital storytelling. Hovedfokuset lå derfor på å lære arbeidsmåten og de nødvendige verktøyene, men historien skulle formidles på engelsk.

Det å få lov til å fortelle om noe kjent, virket motiverende på elevene. I tillegg var det spennende å skulle lære en ny måte å formidle en historie på – ikke bare gjennom å skrive eller fortelle muntlig – slik de var vant til fra før. Vi jobbet med manuset i engelsktimene, og mange elever engasjerte sine foresatte i arbeidet med å finne familiebilder som kunne brukes som visuelt arkivmateriale til fortellinga. Da manus og bilder var klare, brukte vi noe tid på å øve til det muntlige lydopptaket, før vi til slutt satte av en dobbeltime for å lære selve redigeringsarbeidet. Hele arbeidsprosessen tok ca. tre uker, inklusive manus-, bilde- og lydarbeidet, samt det å få og gi medelevrespons og en runde med underveisvurdering fra lærer.

 

 

 

 

 

 

 

 

I fortellinga kalt «My dog Leo» forteller 8.klassejenta Berit om den gangen årets julegave faktisk var en liten hundevalp, om sine reaksjoner på gaven og om hvordan hun gjennom årene utviklet et nært forhold til hunden sin. Medeleven Kristin hadde ikke noe kjæledyr, og valgte derfor å fortelle historien «My bathing doll», som handlet om yndlingsdukka fra barndommens dager. Dette var ei dukke hun var sterkt knyttet til, ikke minst fordi den kunne være med henne i badet.

Eleven Jørgen hadde en annen, morsom vinkling på sin digitale historie. Her er et utdrag fra hans manus: «The teacher told me to tell a story about my pet or my teddy bear, but what should my story be about? I have been nagging my parents for 13 years to have a pet, but still I haven’t got any. When I was little I had a lot of stuffed animals, but no one I cared much about. I had one thing that meant especially much to me, and that was my blanket. ….. I wanted to have it with me everywhere, and I really mean everywhere.»

Dette viser litt av spennet i ulike tilnærminger til det samme overordna temaet. Det var ingen spesifikke læringsmål knyttet til innhold i dette første DST-arbeidet. Det kommunikative målet for arbeidet handlet om å bruke språket som et redskap. De ferske ungdomsskoleelevene skulle klare å skrive en engelsk fortelling på ca. 200 ord som formidlet hvilket forhold de hadde til kjæledyret sitt.

9.klasse – arbeid med oppdrag
I 9.klasse jobber vi mest med digital historiefortelling i tilknytning til ulike tema om «Krig og krise på 1900-tallet». I arbeidet med andre verdenskrig har vi god erfaring med å la elever formidle familiehistorier fra krigen. I tilknytning til disse arbeidene står fagene norsk, samfunnsfag og rle sentralt, men dersom eleven selv eller lærer ønsker det, kan historiene selvsagt fortelles på engelsk. Da oppnås en god tverrfaglighet mellom innholdet (historien), språket (engelsk) og uttrykket (DST) og elevene opplever det ofte som meningsfullt å jobbe på tvers av flere fag.

En av elevene som valgte å lage en digital fortelling på engelsk i 9. klasse er Sindre. Da klassen hans reiste på tur med Hvite Busser til Tyskland, gjorde besøkene i flere konsentrasjonsleirer et sterkt inntrykk. Etter hjemkomst fikk elevene i oppdrag å formidle sine opplevelser. Dette kunne gjøres på ulike måter. Sindre valgte å lage en digital fortelling der han koblet egne refleksjoner og inntrykk opp mot det han hadde sett og hørt i løpet av turen. Det at Sindre framstilte sine opplevelser på denne måten, med sin personlige stemme og sine privat bilder, gjorde det hele nært og personlig for alle som så fortellinga hans. Vi ble berørt, og det at vi berøres bidrar sterkt til at historien setter seg i minnet. Fortellinga til Sindre ble vurdert med én karakter i engelsk muntlig (for språket) og én karakter i samfunnsfag (for innholdet).

I forlengelsen av et arbeid med en læreboktekst i engelsk fikk noen elever spesifikke oppdrag, som en del av tilpassa opplæring for elever i den øverste enden av karakterskalaen. En av elevene, Julie, skulle finne ut noe om hvordan folk i Storbritannia beskyttet seg selv under krigen. Uttrykket skulle være digital storytelling og historien skulle selvsagt formidles på engelsk. En annen av elevene, Trine, hadde lest The diary of Anne Frank, og hun fikk i oppdrag å lage en engelskspråklig digital fortelling der hun  skulle formidle noe av innholdet i boka og hva hun selv tenkte om det hun hadde lest.

De eksemplene som er nevnt over viser hvordan fagets innhold og arbeidet med uttrykket nærmer seg hverandre i langt større grad enn tilfellet var i 8.klasse. Læringsmålene kan gjerne være knyttet til et spesifikt tema og innhold, ikke bare til språket og det digitale uttrykket.

10.klasse – selvvalgte prosjekt
Elevenes opplæringsprosjekt i digital storytelling i 8.klasse  er hos oss knyttet til et arbeid i engelsk. Jeg ønsker derfor at den siste digitale fortellinga som de lager før avsluttende eksamen også skal skje innenfor engelskfaget. Dette bl.a. for å dokumentere hvordan de i løpet av tre år på ungdomsskolen har utviklet seg faglig, både i forhold til muntlig og skriftlig bruk av språket og når det gjelder bruk av digitale verktøy. Få uker før muntlig eksamen gjennomfører derfor elevene et selvvalgt DST-prosjekt der noen av vurderingskriteriene er å bruke engelske idiomatisk uttrykk på en naturlig måte i fortellinga samt et beskrivende språk.

Det er blitt laget mange, svært ulike fortellinger i dette prosjektet. Noen har fortalt om forholdet til en bestemt person, andre om en bestemt hobby, sin favorittmat, sitt favorittvær eller opplevelser knyttet til et bestemt sted, for å nevne noen eksempler.

En av elevene, Jesper,  hører til de som ikke liker engelsk så godt – og aller minst liker han  å snakke engelsk. Etter at han flere ganger hadde lest gjennom lista med «personal storytriggers», var han fremdeles like usikker og like umotivert. Da kom jeg på at jeg den siste tida ofte hadde sett ham gå bærende på en stor hjelm. Jeg påpekte dette og han fortalte stolt at han nettopp hadde kjørt opp til moped. «Fortell om akkurat det!» ba jeg ham. «Kan jeg det da?»
var svaret hans, men slik ble det. Jesper skrev en enkel tekst om følelsen knyttet til å kunne kjøre moped, hva han tenkte da han sto med førerkortet i hånda, og hvordan det føltes å komme kjørende til skolen med beundrende blikk fra medelever «som fremdeles måtte bruke beina for å komme seg til skolen». Jesper klarte ikke å ta i bruk idiomatiske uttrykk i manuset sitt, men på et relativt enkelt engelsk fortalte han sin historie på en måte som kommuniserte ganske godt. Da filmen hans ble vist for klassen, fikk han mange gode tilbakemeldinger fra medelever. Jesper selv var stolt over sitt ferdige produkt og av at han hadde oppfylt kravet om å bare bruke rettighetsklarerte bilder. I tillegg fikk han en dokumentasjon på at han faktisk hadde hatt en faglig utvikling i muntlig engelsk i løpet av årene på ungdomsskolen, selv om han selv ikke følte det slik. En sammenligning av den første og den siste DST’n hans levnet imidlertid ingen tvil om dette.

I motsatt ende av skalaen finner vi eleven Anne. Hun brukte det siste DST-arbeidet på ungdomsskolen til å formidle en historie om sin egen bestemor. Historien kalte hun «Grapes from Montenegro», og den handler om hvordan en tidligere serbisk krigsfange i Trondheim i løpet av de lykkelige sommerdagene i 1945 prøvde å fri til bestemoren hennes. Han lokket henne med fri tilgang på druer i Montenegro dersom hun ble med ham. Anne forteller: «This was a tempting proposal for someone who hadn’t tasted grapes for many years, but luckily my grandmother was able to resist.»

I arbeidet med historien sin brukte Anne flittig arket med vurderingskriterier, slik at hun hele tida visste hva hun måtte gjøre for å oppnå et godt faglig resultat. I tillegg til private familiebilder fant hun bilder på www.kildenett.no, der arkivmateriale fra museum, bibliotek og arkivtjeneste er digitalisert og gjort fritt tilgjengelig. Lydkulisser som passet til fortellinga, fant hun på den svenske sida www.multimedia.skolverket.se. Anne utarbeidet et veldig godt manus og tok i bruk både beskrivende ord og idiomatisk uttrykk. Hun øvde i tillegg lenge for å få til en best mulig uttale og intonasjon.

Kompetansemål og grunnleggende ferdigheter i én og samme aktivitet
I mange sammenhenger brukes engelsk som et redskapsfag. Når elever jobber med digital storytelling skal de lese kilder, skrive et manus, gjøre lydopptak av seg selv, lytte til sin egen engelsk samt bruke digitale verktøy for å sette det hele sammen. Denne måten å jobbe på, innenfor én og samme aktivitet, favner derfor både spesifikke kompetansemål  knyttet til hovedområdene Språklæring og Kommunikasjon og flere av de grunnleggende ferdighetene. I tillegg oppnår vi at den femte basisferdigheten, som omhandler bruk av digitale verktøy, blir en del av arbeidet med faget – i stedet for å skulle komme som et tillegg til det man ellers skal jobbe med.

Engelsk er også et dannelsesfag, noe som bl.a. er knyttet til fagets hovedområde Kultur, samfunn og litteratur. Min erfaring er at digital storytelling kan, under gitte forutsetninger, være en god måte å jobbe med denne siden av faget på, f.eks. som en måte å bearbeide informasjon til kunnskap. Jeg mener at Sindre sin engelske fortelling om turen til konsentrasjonsleirene i Berlin nettopp er et eksempel på dette. To av forutsetningene handler etter min mening om å utvikle elevenes uttrykkskompetanse over tid, og at temaet konteksualiseres grundig på forhånd, slik at elevene får god mulighet til bearbeiding av stoffet. I min neste artikkel vil jeg se nærmere på dette, og bl.a. reflektere rundt hva som må til for at digital storytelling skal bli mer enn en happening i klassen.

Anita Normann er lærer på Charlottenlund ungdomsskole. Hun underviser i engelsk, fransk og samfunnsfag. Hun har jobbet med digital storytelling i skolen siden 2003, og har også kurset elever, lærere og lærerutdannere i digital storytelling. Hun skrev master i didaktikk for engelsk og fremmedspråk ved Program for Lærerutdanning ved NTNU (2011) om  elevers refleksjoner rundt læringspotensialet når de jobber med digital storytelling i engelsk. Hun er bidragsyter i antologien Digitalt fortalte historier (kommer på Cappelen Damm i mai 2012), og var også medforfatter av boka Jakten på ungdommens skole (Universitetsforlaget 2003).

Lenker:
– Mer informasjon om skolens årstrinnsmodell, utviklet under navnet 1001 Speil, finner du her.
– En artikkel om å arbeide med DST ved Charlottenlund ungdomsskole er tidligere publisert i [tilt], Runa Jupskaas artikkel: – Men æ kan jo itj lag ei fortelling, æ e itj nåkka flink te å skriv!