Å arbeide med digital historiefortelling som uttrykksform på ungdomstrinnet
Av Runa Jupskaas
Gutten som ikke synes han er flink til å skrive, er elev på niende trinn på Charlottenlund ungdomsskole, og de samme ordene har nok vært på manges lepper verden over. At gutten det her er snakk om er en flink og arbeidsom gutt er det ikke tvil om, men hans vanskeligheter med rettskriving har skadet selvtilliten såpass at han ikke lenger ser poenget med å skrive. Heldigvis er det andre måter å fortelle på…
Digitale ferdigheter
Digitale ferdigheter er med kunnskapsløftet blitt en av de 5 grunnleggende ferdighetene sammen med lesing, skriving, regning og muntlige ferdigheter (Kunnskapsdepartementet 2006), og i skolesammenheng kan nå elevene utforske flere nye måter å jobbe på og slik kunne utvikle og velge andre uttrykksformer enn det de har vært vant til.
Likevel skriver Søren Langager (2002) at det ennå er mange lærere som kvier seg for å dra med seg digitale verktøy inn i skolen. Lenge har det stått et skille mellom skole- og hjemmebruk av medieprodukter som vanskelig har latt seg forene. En annen grunn til et lite fokus på digitale ferdigheter har kanskje vært tilgangen på datamaskiner, for ennå har ikke ungdomsskoleelever hver sin laptop slik elevene i videregående skole har. Men på noen skoler har de kommet langt når det gjelder opplæring i og pedagogisk bruk av digitale verktøy. På Charlottenlund ungdomskole i Trondheim er de ikke er redde for å åpne dørene for nyere teknologi.
Jeg vil med utgangspunkt i egne observasjoner og samtaler med lærere på Charlottenlund vise i hvilke sammenhenger det kan være hensiktsmessig å ta i bruk digital historiefortelling som uttrykksform og til slutt vil jeg vise at verktøyet egner seg spesielt godt i tilpasset opplæring for elever som har problemer med å uttrykke seg skriftlig.
DST- Hva er det?
Begrepet digital historiefortelling kan romme alle fortellinger som blir til eller presenteres ved bruk av digitale hjelpemidler. Begrepet er en norsk variant av fenomenet digital storytelling som opprinnelig kommer fra USA, nærmere bestemt Center for Digital Storytelling (CDS) i California. Det er varierende «regler» for gjennomføring av en digital historiefortelling. Da CDS arrangerte den første workshopen i 1993, opererte de med bestemte retningslinjer til fortellingenes innhold og form. At fortelleren brukte egen fortellerstemme og fortalte en personlig fortelling med et omfang på 250-300 ord, var bare noen av disse (Lindstad Næss 2007 :5-7). Etter hvert som fenomenet spredte seg og flere har tatt det i bruk, er det skapt flere ulike maler og varianter innenfor arbeidet med digitale historiefortellinger.
Viktige elementer i en DST
Universitetet i Agder opererer med fire grunnleggende elementer for å få til en virkningsfull digital historiefortelling: 1. Innledningen skal fengsle lytteren. For at noen skal ha lyst til å høre resten av historien må innledningen være både interessant og spennende. 2. Fortellingen skal ha en tydelig struktur med innledning, hoveddel og avslutning. 3. Personene i fortellingen skal gjøres levende gjennom tydelige og livaktige beskrivelser. 4. Historien skal ha personlig stemme og perspektiv. Dette vil si at man må gjøre materialet til sitt eget, en må bruke språket og fortelle fra sitt ståsted. Sistnevnte er er kanskje det viktigste kjennetegnet på denne måten å fortelle på.
DST på Charlottenlund ungdomsskole
Den digitale historiefortellingen på Charlottenlund blir kalt digital fortelling eller DST, en forkortelse som kommer fra det amerikanske navnet (Digital Storytelling). I arbeidet med DST skal elevene først og fremst fortelle en fortelling ved å bruke bilder og lyd. Det legges vekt på at det skal være en personlig fortelling, noe som er nært dem og berører dem. «Det er noe med å få blikket opp, og se litt mot stjernene, lage noe elevene blir berørt av og opplever som meningsfylt,» forteller en av lærerne deres, Ane Opdøl Kopreitan. Gjennom sjangeren digital historiefortelling må eleven engasjere seg personlig i stoffet, og gjøre det til sitt eget. På denne måten hjelper sjangeren elevene å ikke bare reprodusere kunnskap, men reflektere, ta relevante valg, og sette sammen kunnskap på nye måter. «Fra et sosiokulturelt synspunkt handler læring blant annet om å bearbeide kunnskapsstoff og å kunne bruke dette i nye kontekster» (Kibsgaard Sjøhelle 2009:237). Det er akkurat det en gjør når man arbeider med digitale historiefortellinger.
Hvordan bruke DST i skolen?
På Charlottenlund har de valgt å bruke DST aktivt i undervisningen, og de begynner med verktøyopplæring allerede i åttende klasse. Ved å kjøre kurs i Windows Moviemaker blir elevene godt rustet i programvaren slik at de senere kan fokusere på innholdet. I verktøyopplæringen inngår også sjangerlære, det vil si de ulike elementene som må være på plass for at det skal bli et godt uttrykk, forklarer Anita Normann, som har lang erfaring i å bruke verktøyet. DST er ofte et tverrfaglig prosjekt som går over en periode på omtrent to uker. «Når det planlegges undervisning på skolen er vi er opptatt av å tenke over hva vi ønsker å tilby elevene i neste periode. Hvordan elevene bør være gruppert, hvilke lærerkrefter vi trenger og hvilke basiskompetanser/ferdigheter som må være på plass for at vi skal kunne gjøre det. Og så grupperer vi oss deretter». Det de skal gjøre gir altså føringen på hvordan organiseringen blir. « Man må ha et tett teamsamarbeid for å få til det der. Hvis man da tenker mitt fag, mine elever, mine timer, så klarer man ikke det,» forteller Normann.
Opplæringen i fortelling som sjanger skjer innenfor fagene norsk og engelsk. Et annet felt som inngår i verktøyopplæring er bruk av bilder, altså bildebehandling. Det er og sentralt i norskfaget, spesielt under hovedemnet sammensatte tekster, men også innenfor kunst og håndtverk. Det å produsere lydmessige kulisser til en DST går inn i musikkfaget hvor elevene har fått opplæring i programvaren Audacity. Det som handler om formidling, altså det retoriske, går innenfor norskfaget. Språklig uttale går inn under fremmedspråk. Det er utarbeidet en treårig produksjonsplan hvor det tydelig går fram hva man skal arbeide med på de ulike trinnene. Mens de i åttende klasse har fokus på verktøy, får niende klasse oppdrag og tiende selvvalgte prosjekter. Vurdering er også en del av denne planen. «Det er jo ikke alltid at planer følges da, men i teamet vårt har vi fulgt planen ganske tett», forklarer Normann.
Skjematisk oversikt over forholdet mellom verktøy og uttrykk, og hvordan ulike fag kan bidra i verktøyopplæringa opp mot uttrykket sammensatte tekster generelt (Charlottenlund skole)
Organisering av elevenes arbeid
På Charlottenlund begynte hele perioden med å finne en historie. Elevene kunne velge mellom to oppgaver, og begge oppgavene de arbeidet med hadde en subjektiv ordlyd. Elevene skulle enten fortelle den gode fortelling fra sitt liv til elever i Zambia, eller dele sin beste leseopplevelse- boka jeg elsket, med klassen og læreren. I begge oppgavene har eleven gitte mottakere, noe som er avgjørende for å kunne rette framstillingen sin mot noen. Når elevene hadde bestemt seg for oppgave og fått en ide om hva de skulle skrive om, skulle de skrive et manus. Et poeng med manuset var at elevene skulle skrive for seg selv, for å gjøre det enklere å fortelle med egne ord. Flere valgte derfor å skrive manus på dialekt.
Dreiebok
Etter hvert skulle en dreiebok utvikles. En dreiebok tar utgangspunkt i manus og inneholder alt som skal være med i produksjonen. Den består av både tekst og enkle arbeidstegninger og hvert bilde bør inneholde informasjon om bildeutsnitt. I en filmproduksjon vil kameravinkler og kamerabevegelser være essensielt å ha med i dreieboken, men ettersom DST kun bruker stillbilder utelukkes dette ved unntak av eventuelle zoomer som man vil legge inn i redigeringsfasen, for å få mer bevegelse i bildet. Dette var første gang dreiebok var obligatorisk, og jeg ga elevene en kort gjennomgang av hensikten og gjennomføringen.
Logg
I tillegg til produktet og arbeidstegninger, skulle elevene også skrive en logg som besto av spørsmål rundt selve produksjonen, men fremfor alt spørsmål som krevde egne tanker og refleksjoner rundt hele prosessen for å vise lærerne at det var faglig innhold og dybde i arbeidet. Elevene fikk utdelt ark med spørsmål for å komme i gang der de måtte tenke over hva de ville fortelle, hvorfor de ville fortelle dette, og begrunnelser for hvilke bilder og eventuelt hvilken musikk som var brukt. Etter at produksjonen var ferdig skulle elevene forklare hvordan de opplevde arbeidet med DST. Da skulle de reflektere over om de synes uttrykket var hensiktsmessig i forhold til det de ville fortelle, hva som fungerte bra og hva de burde gjort annerledes.
Vurdering
Siden disse elevene også skulle ha formell vurdering på arbeidet sitt, var det laget et vurderingsskjema som omhandlet både fortelling, valg av bilder, musikk, lyd, samt helheten. Dette skjemaet var gjennomgått med elevene. Skjemaet ble laget med tanke på hva elevene skulle legge vekt på i læringsprosessen, da for å gjøre elevene oppmerksomme på hvordan de ble vurdert. Skjemaet fungerte dermed som støttende stillas for elevene under produksjonen, og de kunne stille relevante spørsmål til lærerne på bakgrunn av vurderingsskjemaet for å få underveisvurdering basert på kjente kriterier for kvalitet.
Dagrun Kibsgaard Sjøhelle har i boka Sammensatte tekster skrevet om veiledning og vurdering av elevenes digitale fortellinger, og jeg må si meg enig i mange av konklusjonene hun trekker med hensyn til vurdering. Hun skriver at det nok er enklest å vurdere digitale fortellinger målt med norskfaglige kriterier ettersom faget har flere målformuleringer knyttet til emnet sammensatte tekster og at det nok blir vanskeligere å måle kunnskapsutbyttet i for eksempel samfunnsfag, da spesielt med tanke på den omfattende tidsbruken ved et slikt arbeid (Kibsgaard Sjøhelle 2010:37-38).
Vil du lese mer? Resten av artikkelen er bare tilgjengelig på pdf. Last ned fullstendig artikkel her.
Runa Jupskaas er nyutdannet adjunkt med fordypning i mediefag, norsk og samfunnsfag.
Du kan se et par av de digitalehistoriefortellingene laget ved Charlottenlund ungdomsskole på denne siden.
Én kommentar